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江怡 :如何擺正教與學的辯證關系——對一流本科課程建設的反思

發布時間: 2021-03-19 瀏覽次數:

江怡 | 如何擺正教與學的辯證關系——對一流本科課程建設的反思




2019年起,教育部在全國范圍內開展一流本科專業和課程建設“雙萬”計劃,即在三年之內建設萬個左右國家級一流本科專業點和萬門左右國家級一流本科課程的建設工作。其中,一流本科課程建設是一流本科專業建設的基礎,充分體現一流本科專業的優勢。
然而,課程建設是一項復雜的綜合性工作,涉及課程內容、教師團隊、課程框架、課程內外安排、教與學關系、目的與手段等許多方面的問題。如何建設一門高水平的“金課”,不僅關系到課程內容的學術質量和授課教師的整體水平,而且關系到課程體系建設和本科專業發展。通過參加2020年國家級一流本科課程的評審工作,我深深感受到目前國內高校在課程建設上取得的可喜成就及存在的普遍問題。在這里,我想圍繞如何擺正教與學的辯證關系問題,談一點個人看法。



一、教師與學生:何為中心


按照教育部對新時代高等教育發展的基本要求,在教學過程中需要落實以本為本、以學生為核心的教學理念。
在以往的教學實踐中,通常的做法是以教師為中心的教學模式,突出教師在教學活動中的主導地位。
在課堂表現上則是教師的滿堂灌的教學方式,學生在教學中處于被動接受的地位。
如今,這種教學模式在目前的教學活動中開始受到挑戰,許多高校課堂開始有意識地改變這種教學模式,更多采用啟發式的教學模式,使學生在教學活動中由被動變主動。
這在今年的國家一流本科課程的評審材料中已經得到了明顯體現。然而,在這種角色轉變過程中,教與學的核心問題依然存在,即教師與學生究竟以誰為中心?
按照目前國內各高校的做法,教師在教學過程中的地位是引導性的,也就是通過知識講授,引導學生進入專業學習內容,帶領學生去了解專業知識,掌握專業能力等。學生在這個過程中具有主體地位,各個教學環節都是圍繞學生的學展開的,突出增強學生的自主學習能力等。
表面上看,這個定位似乎是合理的,也是與我們的教學改革目標相一致的。然而,仔細考察這個教與學的關系,我們會發現,這里依然存在一個教育者與被教育者之間的不對等關系:教師的主導地位使得學生的學習處于被動地位。
雖然課程教學聲稱以學生為主體,但在具體實施過程中,學生的選擇范圍依然有限,基本上是按照教學大綱的要求完成必修課程的學習,選修課程也作了特定的限制,因而學生在課程學習上基本上沒有選擇權。
在教學過程中,學生也是以教師授課為核心,以被動接受的心態對待課程內容,缺乏主動學習的意識和環境。
課堂教學中,教師講解的知識內容占了主要部分,沒有對這些知識的形成條件和內在邏輯進行細致分析,也無法通過觸類旁通的方式使學生在知識學習中掌握獲取知識的方法。
因而,教師的課堂教學基本上是以介紹為主,只講授是什么,沒有講授為什么。更有甚者,在教學過程中,教師對學生的知識儲備設定為零,或者是假定學生對所講授的知識一知半解,因而教師是以傳道解惑的姿態講授課程內容的。這些設定心態使得學生在教學過程中與教師相比始終處于不平等的地位,這也就是我們通常所說的學生在教師面前成為弱勢群體的原因。
但這顯然不符合現代教育的基本理念,即教育平等不僅體現在受教育的機會平等,更在于教育過程中教育者與受教育者的人格平等、地位平等、權利平等,也就是說,教師和學生在教育過程中需要相互依賴,相互尊重。在傳統的“尊師愛生”觀念中,尊敬老師和愛護學生被看作一種天經地義的信念。
然而,這里的尊師體現了師道尊嚴,是一種長輩對后生的威嚴;而愛生則體現了施以愛心,是一種長輩對后生的愛護。
這種師生關系顯然是一種傳統的家長式的單向關系,是一種非平等的師生關系,不是建立在師生相互尊重的基礎之上的。
在現代大學教育的十大理念中,“以人為本”往往被看作是首要理念。按照現行的解釋,“以人為本”被解讀為把重視人、理解人、尊重人、愛護人、提升和發展人的精神貫徹于教育教學的全過程、全方位。
在這里,“尊重”是以人為本的關鍵所在。重視就是一種尊重,理解則建立在尊重之上,而愛護和提升只有在尊重的前提下才會實現真正的價值。這里的“尊重”首先體現了人格平等、地位平等,其次保證了一切理解和愛護的前提有效,由此也說明了以人為本的真實目的。
然而,在現行的以教師為引導,以學生為本體的教育指導思想之下,由于缺乏尊重,學生在整個教育過程中往往被作為簡單的受教育對象,一切不尊重的行為都會打著愛護學生、理解學生的名義,其效果恰好是對學生的傷害和誤解。從目前國家一流本科課程的申報材料中可以看到,一些學校的課堂教學中存在著不尊重學生的現象。
例如,教師把學生當作未成年的孩子,以高高在上的口吻訓導學生,完全沒有視學生為平等成年人的尊重;教師以真理占有者的姿態傳授知識,在教學過程中竭力維護自己的教師威信,即使是在明知自己出錯的時候,也不考慮學生的感受。這些出現在大學的課堂上,顯然是與現代大學教育的基本理念背道而馳的。
基于以上的觀察分析,我們可以看到,在現代大學教育中,教師與學生之間應當是一種相互尊重的平等關系,并非尊師愛生的單向關系。兩者之間也沒有誰為中心的問題,而是共同以知識傳播、思想啟迪、文化傳承為教育目的。

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二、教學與科研:何為目的


關于教學與科研之間的關系,始終是縈繞在高等教育工作者心中的兩難選擇。目前的主流看法認為,兩者之間似乎并不存在完全的沖突,相反,學術研究應當被看作推動教學工作開展的動力,而教學工作才是學術研究的目的所在。
然而,事實上,大多數教師在具體工作中都會面臨這樣的選擇:或者投入大量精力從事學術研究,這必然會忽視教學工作的重要性;或者把主要精力用于教學工作,這就會沒有時間從事學術研究。
這種兩難的結果在高校工作崗位設置上也得到了一定的體現:一些高校為了保證教學工作的正常運行,專門設立了教學崗位,以便主要從事教學工作的教師能夠全心投入教學而不必擔心因為繁重的教學而影響自己的學術研究。
同時,高校還設立了專職研究員崗位,以便這些教師能潛心學術研究而不必擔心因為沒有教學工作量而影響自己的晉職。當然,許多高校還保留了所謂“雙肩挑”的崗位,即兼顧教學和科研的工作崗位。
然而,這種把學術研究與教學工作置于沖突地位的做法,正反映了目前國內高等教育中出現的一個普遍問題,即重科研輕教學。
由于學術研究成果的發表和獲獎可以納入學科排名的數據,但教學成果卻很難量化,在教學成果獎勵方面的機會也遠不如科研成果的獎勵項目多??蒲谐晒麑τ诮處焸€人的晉升也占主導地位,而教學工作卻不被重視。
據教育部最新發布的《全國普通高校本科教育教學質量報告(2018年度)》,高校教授為本科生授課比例僅為77.11%,這表明有超過1/4的教授沒有為本科生授課。這就是目前高校教學工作的狀況。
我們知道,教育部曾三令五申要求各高校改變重科研輕教學的現狀,要求所有教授上本科教學講臺,并在學科評估和本科教學評價中增加教學工作的考查分量。
但從高等教育本科教育教學質量報告中可以看到,目前情況并不樂觀,重科研輕教學的狀況并沒有從根本上得到改變。
我認為,主要問題出在我們對教學與科研關系的錯誤認識上:或者是簡單地把兩者對立起來,或者是試圖用一個取代另一個。
高校設置專職教學崗位和專職研究員崗位就是將兩者對立起來的結果,而在職稱評定、評獎評優等活動中重科研輕教學則是用科研取代教學的結果。
這些都造成了我國高等教育中普遍存在的教學方向偏離的問題,也導致了教學過程中存在青年教師教學工作量偏重,無暇開展學術研究而最終影響職業發展的問題。
根據國家中長期教育發展規劃和教育部對本科教學工作的具體要求,高校應當以教學為中心,一切學術研究活動都需要圍繞教學展開,一切為了教學教育的發展。在這里,教學與科研之間的關系并非對立沖突,也無法相互取代,而是相輔相成,互相促進。
在其中,教學是高校建設和發展的火車頭,科研是教學發展的動力所在。離開了教學,科研工作就失去了基本方向;離開了科研,教學工作就成為無本之源。
但在具體實踐中,由于高校為了追求雙一流建設指標,把科研工作的重要性提高到了壓倒一切的地步,單純追求課題項目和成果發表的數量,為了增加項目和成果數量而投入大量經費,對承擔繁重教學任務的教師提出了嚴格的科研要求。
這些都導致了教學與科研的矛盾在高校日益突出,迫使教師(特別是青年教師)采取各種辦法去增加科研數量,教師處于掙扎和彷徨之中。
在繁重的教學任務壓力下,教師無暇從事學術研究,這也導致教師的教學水平下降,重復性教學明顯,教學內容無法與時俱進,教學活動中的學術內容大打折扣。在這次國家一流本科課程評審材料中,這個現象非常突出。
部分高校的課程教材陳舊,課程內容簡單抽象,課堂講授枯燥乏味,不僅無法引起學生對課程內容的興趣,而且造成學生的一些困惑。
個別教師在課堂上反復使用多年不變的課程演示,甚至對演示中存在的明顯錯誤都不改正,嚴重誤導學生對知識的正確掌握。由于教師缺乏獨立的學術研究,因而在課堂上照本宣科的現象也非常普遍。
這些都是由于部分高校沒有正確處理教學與科研的辯證關系,在課程建設上導致了課程含金量不高、教學質量下降的結果。
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三、授業與解惑:何為手段


自古以來,授業解惑被看作是教師的天職。韓愈有言:“古之學者必有師。師者,所以傳道、受業、解惑也。人非生而知之者,孰能無惑?惑而不從師,其為惑也終不解矣。
”這原本是天經地義的道理,但在現代教育中卻有不同的解讀方式。初入學堂,教師的職責就是為學生提供人類已有的知識,解答學生心中的困惑。這在初等和中等教育中的確非常重要。但在高等教育中,教師的責任不僅是知識的傳授,更重要的是思想的啟發,方法的引導?!笆谌艘贼~,不如授之以漁”。
但在現實教學實踐中,我們看到,教師在課堂上對知識的傳授占據了主導地位,滿堂灌的現象依然突出。當然,對于系統的知識學習要求比較強的學科來說,比如自然科學基礎學科以及知識性要求高的學科,知識傳授在教學過程中占據較大比重是可以理解的。
但對于人文學科而言,特別是對于哲學學科而言,知識性學習并不占據主導地位。
相反,這樣的學科更加注重對知識基礎的反思,考察知識的性質、來源以及不同形式等非知識方面。這就要求這些學科的教師必須能夠對所講授的課程內容了如指掌,能夠舉一反三、融會貫通地啟發學生,通過對歷史演變和現實問題的考察,教導學生掌握基本的分析和論證方法。
在這些學科教學中,知識傳授并非主要目的,掌握方法才是教學的主要目標。當然,在其他學科教學中,即使是在以知識傳授為目的的學科中,知識學習最終也是為了讓學生更好地掌握學習方法,學會舉一反三、觸類旁通,由此掌握知識體系的規律。
然而,在現實的教學實踐中,我們看到的往往是完全相反的現象。滿堂灌的知識傳授使得學生們看上去掌握了相關的專業知識,但對知識的理解卻依然停留在初級的水平,更不用說讓學生掌握學習知識的基本方法。
在這次的國家一流本科課程的評審中,我們可以明顯看到,無論是純粹的理論課程還是實踐課程,課堂教學中的知識灌輸依然占據主導地位,甚至一些過時的知識依然堂而皇之地出現在課程教學內容之中。
這就會使學生失去對課程的興趣,同時也就失去了課堂教學的實際效果。
“授業”或知識傳授,這的確是教學教育工作的首要任務。
從古至今,無數學者對此做了大量論述,突出“傳道授業”的道德教化作用。對教師而言,知識傳授和文化傳承構成了他們教學工作的主要內容。但對于學生而言,掌握知識和學會方法卻同等重要。
“授業”強調了知識學習的基礎地位,但卻無法分辨知識的真理性和有效性。從學生的接受方面看,掌握知識的目的是為了能夠運用知識到具體的生活實踐中解決具體的問題,創造出新的知識。在學習知識的過程中,老師傳授的知識需要經過重新審視才能為學生接受,而學生對知識的理解也只能建立在對知識本身的自主體驗之上。
由此可見,在知識傳授過程中,掌握知識本身并不是目的,相反,通過對知識的理解而掌握獲取知識的方法才是授業的根本所在。
在這里,學習方法就是“解惑”的過程。
學生在學習知識的過程中出現的各種困惑,只有通過掌握方法才能解決。也只有通過掌握和運用方法,學生才能把知識靈活運用于解決具體的問題。
解惑的過程就是學生掌握方法的過程。溫家寶總理曾經在與北京市優秀教師代表談話時指出:“解惑,就是當學生遇到問題的時候,教師要解疑釋惑。解疑釋惑要有方法,要擺脫那些生硬的、死板的、教條的方法,代之以生動的、活潑的、耐心的、細致的方法?!惫沤駥W者也曾對解惑的意義及方法作了很多很好的思考。
如南宋以來的學者都把“解惑”理解為老師回答弟子提問,并認為是古代的重要教學方式,但最終都是為了更好地傳道授業。其中,授業和解惑都不過是為了滿足傳道之目的的教學途徑和手段。
錢穆先生就明確指出:“其實此三事只是一事。人各有業,但不能離道以為業?!蝗耸聫碗s,利害分歧,每一專門分業,要來共通合成一人生大道,其間必遇許多問題,使人迷惑難解;則貴有人來解其惑。
所以傳道者必當授之業而解其惑。而授業解惑亦即是傳道?!比欢?,所有這些都是基于把教育作為道德說教的手段,把傳道作為教育的最高目的,不管這里所傳的道是什么。
從教化心智、啟迪心靈的角度看,這種以傳道為目的的教育理念在傳統教育中的確占據主流地位。但在現代教育中,教育的目的并非傳道授業,而是培養全面發展的人。這里的全面發展不僅包括接受和掌握必要的知識體系和方法訓練,而且包括具備對各類具體問題能夠做出充分理性的反思、判斷、分析和解決問題的能力。
這種能力的培養來自傳道授業,但主要來自解惑的過程。在現代教育中,解惑不僅是為了解除心中的困惑(謎團)或消除已有的誤解(迷信),更是為了鍛煉識別真假的心智和培養理性判斷的能力。
這種心智鍛煉和能力培養能夠實現現代教育的真正目的,能夠實現現代教育的最高理想。
因此,從目的與手段的關系看,傳道授業都不是現代教育的真正目的,而解惑釋疑也并非現代教育的手段途徑。
相反,只有建立在心智鍛煉和能力培養之上的解惑釋疑才能體現現代教育的目的和理想。
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四、理論與實踐:何為根基


理論與實踐的關系在教育教學中歷來被看作相輔相成的統一,特別強調理論要以實踐為根基,最終達到知行合一。
教育部在多個文件中都明確指出,我國的教育體制就是為了培養具有優秀文化傳統和現代知識、具有創新精神和實踐能力的社會主義事業接班人。這在這次國家一流本科課程的評審材料中也體現得十分明顯。
根據教育部的統一要求,所有的高校都在課程設置中為課程實踐部分加分,充分體現出實踐課程在整個課程設置中的重要地位。
然而,在現實的課程教學實踐過程中,幾乎所有的實踐課程內容都以各種形式大打折扣,或者是以自主科研為名放任學生自由活動,或者是去往實踐基地走馬觀花。在整個課程設計中,實踐部分往往被作為必要的陪襯,是為了滿足學校的要求而不得不做的一項看似多余的工作。
這樣,實踐課程就變成了好看而不好用的擺設,這不但沒有使實踐課程發揮應有的作用,反而危害了我們對實踐課程的正確認知。
我們知道,實踐教學是培養專業人才的基本環節,在全面實施素質教育、培養學生的實踐創新能力方面具有重要的地位。
據時偉在《論大學實踐教學體系》一文中的闡述,實踐教學是大學教學中與理論教學相對應的教學方式,它以問題探討、深度體驗和批判反思為基本特征。
實踐教學的空間差異性以及目標多元性決定了其教學形態的多樣性,存在著由課程實踐教學、專業實踐教學與社會實踐教學構成的邏輯體系。
根據數據分析,國內各大學,尤其是進入“雙一流”的大學,都在實踐教學上投入了大量人力和經費,不斷增加實踐教學的學時,增加研究創新的學分,在課程體系和實驗項目上花大力氣開設各項實踐創新活動,打造實踐教學平臺,并通過對畢業設計和論文的嚴格把關,突出實踐課程的教學效果。然而,這些看似漂亮的實踐教學體系的建設,實則掩蓋了許多名不副實的教學效果。
南京林業大學李明陽在《科學網》的博文《大學教學系列談之一:不斷弱化的實踐課程》中描述了當下實踐教學活動中的一些令人擔心的現象。如:親自動手進行數據采集、分析的實驗被現成數據的作業所替代;風險較大的野外實習變成室內實驗;真刀實槍的生產實習被走馬觀花的觀摩所替代。
他分析造成這些現象的原因在于:生產單位積極性不高,實踐基地徒有虛名;學生參加實踐課程積極性不高;任課教師的責權利嚴重失衡;實踐課程支持系統嚴重落后。
這還是在實踐教學課程占很高比例的理工科專業里的情況。在實踐教學課程比例不高的人文學科專業里,實踐教學的情況更不容樂觀。
從本次國家一流本科課程的申報材料中可以看出,哲學、社會學、政治學、歷史學等專業的課程設置大都安排了實踐教學環節,但在具體落實中顯示用力不足,甚至成為“雞肋”。
不少高校根據專業課程內容設置了以科研項目為主的實踐環節,或者是安排學生到實踐基地做短期實習,其實更多地是做免費或廉價勞動力。
或者是讓學生在家鄉附近自主尋找實習單位,其結果就是形式大于內容,最后不了了之。這些情況顯然是與國家的教育方針背道而馳的,也與實踐教學環節的最初設計目的相距甚遠。
造成這種結果的主要原因并不在于我們對實踐教學環節的誤解,而是我們對理論學習與實踐學習之間關系的錯誤認識,表現為兩個方面:一方面,我們誤以為理論與實踐是可以相互分離的兩個獨立教學環節,因而為了強調實踐學習的重要性而把實踐教學環節與理論教學環節相分離,由此導致實踐教學環節變成了一種簡單應對,即為實踐而實踐。
另一方面,由于實踐是理論的基礎,實踐教學應當比理論教學更為重要,因而無論如何強調實踐教學的重要性都不過分。其結果就是導致實踐教學環節更多地變成了一種口號和擺設,與實際教學要求相去甚遠。
這些錯誤認識源于長久以來我們對理論與實踐關系的錯誤理解,誤把實踐簡單地理解為理論的根基和基礎,把實踐與理論的關系理解為一種決定與被決定的關系,因而導致把實踐看作可以脫離理論的獨立活動。
然而,理論與實踐并非這樣一種關系,而是人類認識活動的兩個維度。理論是對實踐中提出的問題作出的概念化和系統化的總結,實踐則是對理論所涉及的問題作出的真假驗證。
它們都是人類認識活動中必不可少的方面,如同硬幣的正反兩面,對于人類認識活動而言缺一不可。我們既不能簡單地把它們對立起來,也不能把它們相互分離,或者用一個取代另一個。
在教學活動中,理論與實踐也是相互融合的一體,理論教學為實踐教學提供知識儲備和觀念支持,實踐教學則為理論教學提供實驗保障和技術支持,它們應當共同構成教學活動的一個整體。
為了順利完成教學活動,教師應當對理論教學和實踐教學發揮引導作用,幫助學生在掌握理論知識和實施實踐操作方面實現教學目標。在人文學科的專業課程教學中,理論與實踐最能體現為高度統一,理論教學是實踐教學的提升,而實踐教學則是理論教學的實現。
具體表現為,學生通過課堂學習和自主學習,運用概念分析和邏輯論證,完成課程論文,參與教師指導下的自主科研,最終完成畢業論文。在這個過程中,理論學習與實踐學習高度融合,共同實現教學活動的初衷。

綜上所述,在如何正確處理教與學的關系問題上,我們需要擺正這樣四大關系,即教師與學生的關系、教學與科研的關系、授業與解惑的關系、理論與實踐的關系。只有這樣,我們才能做好國家一流本科課程建設,也才能做好國家一流本科專業建設。


文章原載于《中國大學教學》2020年第11期

作者 | 江怡(教育部高等學校哲學類專業教學指導委員會副主任委員,山西大學特聘教授)

哲學社會學學院

2021年3月19日


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